Reflexiones en torno a la creatividad: Hangout #CREA_INTEF

El pasado jueves 24 de octubre fui invitada a participar en un hangout en directo del curso "Creatividad, diseño y aprendizaje mediante retos", del que podéis leer varias entradas en el blog. Comenté en su momento que me pareció un  curso de calidad e interesante y de hecho lo he recomendado a varios compañeros. A nivel personal, me ha seguido aportando una vez terminado al seguir al equipo pedagógico en redes sociales a través del hashtag #CREA_INTEF, ya que a menudo comparten lecturas y recursos de interés que me gusta ojear.

Así que esta nueva oportunidad de extender el aprendizaje a través de una conversación de poco más de una hora con mis tutores del curso,  Blanca Cañamero, Azahara García y Luis López Cano fue un verdadero placer.

Aquí dejo el vídeo en esta bitácora de aprendizaje, así como el un pequeño resumen visual del debate. Reitero las gracias al equipo por la invitación y la oportunidad, ¡ha sido un placer!

Idiomas y Afectividad (V): Reflexión final

Aunque de manera un poco atropellada para mí por no haber gestionado bien los tiempos, llegamos al final del MOOC "Aprendizaje de lenguas sin fronteras: multimodalidad y factores afectivos en la enseñanza de idiomas" que comenzó hace apenas un mes. 

Cierro esta serie de entradas con una reflexión final sobre la experiencia de aprendizaje, que valoro positivamente. En términos de carga de trabajo, el curso no ha sido demasiado exigente, pues eran tareas que estamos acostumbrados a llevar a cabo en nuestro trabajo como docentes (diseño de actividades y secuencias didácticas, generación de mapas mentales, etc). 

En lo que tiene que ver con el contenido, me ha resultado interesante en general si bien no eran ideas completamente nuevas. El único apartado que desconocía por completo es el que ahonda en la manera en que asimilamos la información según su distribución y estructura en el espacio. Lo recogí en los apuntes visuales en la entrada III. Pienso que es muy práctico y algo a tener en cuenta cuando publicamos información en nuestras redes sociales o diseñamos materiales para el aula. 

Por otro lado, creo que es mejorable la distribución del contenido, pues en los módulos IV y V hay bastante más material adicional (documentos largos además) que en los otros tres. A mí no me ha dado tiempo de leer todo y me ha dado pena, porque realmente son estudios relevantes y necesarios.

Resulta inspirador ver las propuestas de otros docentes y hacer una evaluación de las mismas, pero me parece un poco repetitivo hacer esto en todos los MOOC. No sé si sería posible hacer alguna otra tarea conjunta desde el inicio del curso, aunque fuese en parejas. Entiendo que entra un poco en contradicción con el aprendizaje autónomo y autorregulado, adaptado al ritmo individual de cada estudiante, pero me parece que se enriquecería enormemente el curso con esa dimensión colaborativa.

Termino con una cita de Javier Ávila sacada de uno de los estudios que aparece en este último módulo, y la acompaño de una imagen que no es más que un resumen visual de lo aprendido.

"El aprendizaje se conecta con la emoción cuando, durante el proceso, podemos percibir que la experiencia de aprender es rica sensorialmente e implica al alumno no sólo de cuello para arriba, sino en su dimensión cognitiva, afectiva y física".

Idiomas y afectividad (IV): Valores culturales y comunicación

El penúltimo módulo del curso "Idiomas y afectividad" trabaja contenidos que me resultan de especial interés: el desarrollo de la competencia comunicativa a través del conocimiento de los factores sociales y culturales que determinan el uso de la lengua; la identificación de estereotipos para incitar a la reflexión y fomentar el pensamiento crítico; y el uso de vídeo para producir contenidos que atiendan a los rasgos socioculturales de la comunicación.

El primer reto de la unidad consistió en crear una playlist que en mi caso es una combinación de canciones en diferentes idiomas. El objetivo es experimentar como la música con su ritmo, cadencia y estribillo nos ayuda a memorizar, no sólo expresiones y palabras, sino también la entonación y prosodia de la lengua.

La tarea principal de esta unidad y la más compleja del MOOC nos anima a diseñar una propuesta didáctica que integre contenidos socioculturales, implique el uso de la tecnología para consultar y producir contenidos, y que saque partido de la imagen para desarrollar la alfabetización visual y aproveche al máximo la multimodalidad y multisensorialidad de los recursos digitales.

Es una propuesta que no se aleja demasiado de los objetivos generales de cualquier clase de idiomas, así que en mi caso el mayor desafío es sacar el máximo partido a las imágenes y explorar esa multimodalidad que ofrecen.

Mi unidad didáctica está dirigida a alumnado de inglés de nivel B2 o superiores (C1 o C2) y se centra en la canción como medio de protesta social. 

Exploramos el tema

El trabajo parte de una exploración del panorama actual (las protestas de NYC, las del 8M, etc) a través de una lluvia de ideas sobre el activismo o las razones que llevan a los ciudadanos a manifestarse o hacer boycotts pacíficos. Como punto de inicio se emplea la siguiente fotografía (propia) de una serigrafía del artista grafitero Banksy.

'Love is in the Air' (Banksy)

Como tarea complementaria, se trabaja el aspecto de la música ligada a la protesta social a través de una lectura rápida de un texto en parejas con una actividad de vacío de información. Se trata de un artículo de Time Out que recoge un listado de las 14 mejores canciones de protesta de todos los tiempos. En cada grupo cada uno de los alumnos tiene 3 o 4 canciones. Pueden comentar cuáles conocen, escucharlas en sus dispositivos móviles, debatir si ya sabían que conllevaban una protesta, e investigar qué causa apoyan (derechos civiles, el fin de una guerra, etc). 

A continuación, tras una puesta en común como clase, decidimos colectivamente un hashtag para asignarle a nuestro proyecto (por ejemplo #socialsongs  #socialchants o #songsforchange) e invitamos a los alumnos a que durante este mes vayan compartiendo en redes (Twitter, Instagram) canciones con contenido social según las descubran o vayan recordando. El objetivo es que se presten mayor atención al contenido, a la letra. Verán así que canciones como Another Day in Paradise, Big Yellow Taxi, Fast Car o On Dark Street tienen una carga crítica importante, abordando temas como la pobreza o la justicia social. Al mismo tiempo, puede que conozcan iniciativas como la de Playing for Change y se puede poner en cuestión la efectividad que este tipo de movimientos tienen en la sociedad en su conjunto.

A través de las redes se pueden ir comentando aspectos que hacen estas canciones memorables o poderosas para extraer una serie de características que todas tienen en común y compartirlas en un tablero colaborativo (tipo Genial.ly, Lino.it o Padlet).

Exploramos nuestro entorno

En la siguiente fase, los mismos grupos decidirían hacer una exploración del uso histórico de la canción como sistema de denuncia o crítica social. En Galicia hay claros ejemplos en la canción tradicional y en la cultura de transmisión oral. Luego podemos hacer un análisis de cuáles son los temas sociales que generan mayor preocupación en la actualidad en nuestra comunidad (los sintecho, la discriminación, las pensiones insuficientes, el sexismo, etc) y eligen uno de ellos que les gustaría investigar en mayor profundidad.

Creamos nuestro producto

Una vez decidido el tema, cada grupo escribe un chant o canción de protesta, sabiendo que en este caso la calidad musical no es lo importante, sino las características que habíamos analizado en la fase de exploración.

Lo presentamos

Pueden elegir cantarlas, o bien grabarlas y luego en todo caso hacer una presentación oral de esa canción y los valores que defiende o promulga. En ese caso resultarán útiles las aplicaciones para hacer presentaciones (Keynote, Genial.ly, Prezi,...) así como alguna de Teleprompter si fuese necesaria. En caso de recibir consentimiento del alumnado, podemos crear una lista de reproducción en Youtube con todas ellas o bien subirlas a las Stories de la cuenta de Instagram del centro.

Evaluamos el resultado 

La evaluación de esta actividad se lleva a cabo empleando Mentimeter para hacer una valoración anónima al alumnado-audiencia;  formular preguntas a los presentadores y por otro lado una rúbrica para evaluar el resultado de acuerdo a unos descriptores claros. La valoración a la audiencia tiene en cuenta la efectividad de la canción creada a la hora de transmitir el mensaje, despertar emociones y mover a la acción.

Para saber más:

• Presentación Prezi de Juan Carlos Penagos Trujillo sobre interacciones rituales y cortesía (Goffman, Brown & Levinson).

Idiomas y afectividad (III): Experiencias de aprendizaje multisensoriales

En el módulo 3 de este MOOC del INTEF hemos analizado la necesidad de crear experiencias de aprendizaje multisensoriales. En los materiales de estudio se hace alusión al hecho de que el aprendizaje es multimodal, e integra la lectura e interpretación de imágenes, sonidos, vídeos y metáforas, a la vez que se pone de relieve ese cruce de aprendizajes dentro y fuera del aula, en múltiples formatos y discursos (New London Group, 2000). 

La multiliteracidad que ya se avanzaba en el módulo 1 cobra mayor importancia. En este contexto donde la competencia discursiva es clave, donde el aprendizaje se construye conjuntamente y las imágenes están culturalmente ligadas (tanto a nivel visual como lingüístico), el papel del profesor pasa a ser el de agente intercultural y mediador.

Como primer reto para este módulo nos proponen crear una imagen interactiva, que he preparado con genial.ly y que nos puede servir como trigger para conocer algunos aspectos culturales básicos a la hora de preparar una estancia en este país extranjero.

El segundo reto consistía en localizar aplicaciones o herramientas para contar historias multimodales. Existen múltiples opciones como Story Generator, Storybird, MyStorybook, o incluso herramientas más globales como Canva. Aún así he utilizado Storyboard that porque me parece muy intuitivo,  ofrece una amplia variedad de fondos, personajes, poses y complementos y el resultado final queda bastante logrado. Lo único que hay que tener en cuenta es que la cuenta gratuita tiene un límite de dos storyboards por semana. 

El ejemplo que he creado se puede utilizar para iniciar una exploración de variedad lingüística de nuestro entorno (tanto dentro como fuera del aula). En el cómic se recoge la lengua materna que se usa en el ambiente familiar, alguna que pueden usar en el aula y otra que pueden llegar a utilizar al interactuar con turistas que visitan su ciudad.  Ligándolo a una actividad que presentó Terry Lamb en el reciente I Congreso Interautonómico: Lenguas e Internacionalización, podríamos pedir a nuestros alumnos que hiciesen un mapeado de las lenguas que hablan y que las asocien a diferentes partes de su cuerpo, para luego hacer un debate en el aula de la parte emocional y los factores afectivos que ligamos a los diferentes idiomas.

Made with Storyboard That

Es interesante también el banco de sonidos que nos han recomendado.

Idiomas y afectividad (II): La imagen en el aula de segundas lenguas

El segundo módulo del MOOC "Idiomas y afectividad" se centra en la potencialidad de la imagen en el aula, sobre todo puesta en relación con la imaginación y la creatividad y haciendo especial hincapié en la necesidad de la alfabetización mediática.

Como reto se nos plantea la redacción de una propuesta didáctica o bien basándose en la alfabetización visual o en la visualización para trabajar contenidos de lengua o de cultura.

Proponemos un mini-proyecto interlingüístico para llevar a cabo entre alumnado del nivel A2 de todas las lenguas de una Escuela Oficial de Idiomas. El proyecto se titula "Los poemas que se esconden en la ciudad" y tiene como objetivo último la mejora de ACTITUDES hacia las lenguas y el incremento de la AUTOESTIMA LINGÜÍSTICA del alumnado. Constaría de las siguientes fases:

1 - Sensibilización respecto a la "poesía de lo cotidiano", de todo lo que nos rodea. Dependiendo del nivel del grupo, podemos elegir entre analizar un proyecto como 365Grateful si el grupo tiene un  nivel A2+ o bien, si es A1-A2, hacer una lluvia de ideas sobre los contenidos de las imágenes que suben los usuarios de Instagram (comida, ropa, paisajes, selfies,...), analizando qué tienen en común todas ellas.

2 - Búsqueda de imágenes con "carga poética". Pediremos al alumnado que haga una foto que refleje esa poesía de lo cotidiano que hemos debatido. Pueden hacer fotografías de elementos naturales, personas, obras de arte, ... En realidad lo que buscamos son instantáneas como las que se nos indicaban en los materiales, que cumplan los cuatro requisitos de usabilidad, familiaridad, impacto e interpretación.

3 - Recogeremos todas las fotos y las difundiremos en las redes sociales del centro (Instagram y/o Twitter). Cada alumno/a escogerá una (nunca la suya propia) y dejará en un comentario las seis palabras que le sugiere esa imagen en la lengua extranjera que esté estudiando. Para los efectos de este ejercicio he seleccionado 10 fotografías de mi archivo personal que pueden verse en la siguiente colección de Slideshare.

4 - En esta fase, cada uno escogerá una foto (ni la suya ni la que ha usado para escribir las 6 palabras) y se encargará de crear un breve poema empleando la lengua extranjera que esté estudiando y esas seis palabras que ya estaban en la foto. Puede ser que no coincidan la lengua de estudio y la lengua de las seis palabras. No pasa nada, es un poema bilingüe, contribuye al objetivo de esta actividad.

5 - En casa, con ayuda aplicaciones como Vocaroo, Anchor, Spreaker o Voicethread se grabará la declamación de los poemas, poniendo especial énfasis en la entonación y la pronunciación. Si es necesario, se ensayarán en clase con ayuda del profesor.

6 - Se hará una jornada conjunta de recitado multilingüe de los poemas en un contexto informal (por ejemplo en la biblioteca o la cafetería del centro educativo) mientras se proyectan las imágenes  que han servido de base e inspiración para la escritura creativa.  Concluiremos con una reflexión  conjunta sobre lo que hemos comprendido en otras lenguas, qué palabras hemos comprendido, cómo hemos percibido la sonoridad de los diferentes idiomas, etc.

7 - Dependiendo del éxito de la actividad podemos continuar lanzando retos de escritura creativa semanales a través de imágenes en las redes sociales. Seleccionaríamos tipologías de texto diferentes, por ejemplo una frase para un graffiti, el diálogo entre dos personajes o una noticia.

Iremos evaluando cada una de las micro-actividades en base a indicadores de logro a lo largo de todo el proceso y en cada una de las etapas mediante rúbricas o listas de cotejo que pueden ser empleadas por el profesor y/o los compañeros. Con este pequeño proyecto estamos trabajando los siguientes descriptores del nivel A2 del MCERL:

Written production
I can write a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like "and", "but" and "because"

Goal-oriented cooperation

Can understand enough to manage simple, routine tasks without undue effort, asking very simply for repetition when he/she does not understand.
Can discuss what to do next, making and responding to suggestions, asking for and giving directions.
Can indicate when he/she is following and can be made to understand what is necessary, if the speaker takes the trouble.
Can communicate in simple and routine tasks using simple phrases to ask for and provide things

Information exchange

Can ask for and give directions referring to a visual
Can ask for and provide information

Addressing audiences

Can give a short, rehearsed presentation on a topic pertinent to his everyday life, briefly give reasons and explanations for opinions, plans and actions.
Can cope with a limited number of straightforward follow up questions

Identifying cues and inferring

Can use an idea of the overall meaning of short texts and utterances on everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words from the context.

Compensating

Can use an inadequate word from his repertoire and use gesture to clarify what he/she wants to say.

Idiomas y afectividad (I): Aprendizaje sin costuras

Comienzo una nueva experiencia de aprendizaje a través del MOOC diseñado y ofrecido por el INTEF titulado "Aprendizaje de lenguas sin fronteras: multimodalidad y factores afectivos en la enseñanza de idiomas", un curso que tiene como objetivo "el aprovechamiento de los recursos digitales y la atención a los factores afectivos".

En la primera unidad los contenidos se centran en el aprendizaje sin costuras (seamless learning), una noción que enfatiza la conexión entre diferentes tipos de contextos de aprendizaje (formal-informal; individual-social; en entornos físicos y digitales)  con una dimensión ubicua derivada en gran parte del uso de tecnologías móviles. 

Los materiales de esta unidad evidencian la necesidad de una planificación del uso de la tecnología y del aprovechamiento de las posibilidades que ofrece el espacio y la reconfiguración de roles del profesor y el alumno que todo esto implica. Esta planificación se pone en relación directa con la competencia digital docente y la necesidad de concretarla en estrategias y actuaciones que desarrollen la autonomía y la identidad del alumnado.

Por último, recojo de forma visual los aspectos que más me llamaron la atención, en particular el marco que proveen Wong & Looi (2012) que identifica 10 características que distinguen el aprendizaje sin costuras. ¿Lo más interesante de este marco? La relevancia que tiene para el aprendizaje permanente: si somos capaces de identificar las oportunidades de aprendizaje y las posibilidades que ofrecen, podemos construir sobre esas experiencias y aprovecharlas plenamente. 

Para saber más:

Quinn, C. N. Designing mLearning: Tapping into the Mobile Revolution for Organizational Performance. San Francisco: Pfeiffer, 2011.

Wong, L. H. and C. K. Looi. “Enculturing Self-Directed Seamless Learners: Towards a Facilitated Seamless Learning Process Framework Mediated by Mobile Technology.” WMUTE 2012: Seventh IEEE International Conference on Wireless, Mobile and Ubiquitous Technology in Education. 2012.

Creatividad (XV): Color

En el mes de junio me inscribí en el curso "Creatividad, diseño y aprendizaje mediante retos", ofertado por el INTEF. El título me parecía atractivo aunque también un poco cajón de sastre. Meter tres cosas tan complejas juntas en el mismo curso... Mmmm. Desconfianza inicial. 

Iniciamos el curso y se hacen los agrupamientos (a lo loco, más por disponibilidad que por afinidad) y acabamos juntas Rosa Domínguez, Iria González, Antonia Lliteres, Carla Longobuco y yo. Cinco docentes de contextos diferentes (primaria, secundaria, FP y EOI), circunstancias personales y variadas y horarios de conexión dispares. Mmmmm. Me gusta el trabajo en grupo, lo disfruto, pero veo el valor del trabajo en solitario - y de hecho, comparto las ideas de Holy Welham respecto a las ventajas de éste último y el abuso que estamos haciendo del trabajo en grupo como metodología.

Los objetivos personales que me había marcado respecto al curso los recogí en esta entrada. Eran estes:

• Examinar más bibliografía sobre esta temática para ir aclarando ideas y ver cómo encajan los otros dos aspectos del curso (el diseño y el aprendizaje mediante retos) con ese otro más abstracto de "creatividad". 
• Aprender estrategias prácticas para fomentar la creatividad en el aula. 
• Conectar con otros/as docentes con inquietudes similares buscando puntos de encuentro incluso teniendo perfiles diferentes.

Ese era mi punto de partida tanto en término de actitudes como de expectativas, aparte de la frustración y culpabilidad de haber abandonado otro curso ofertado por la misma institución el año pasado.

Casi dos meses más tarde, termino el curso con la entrega de esta última tarea grupal: la propuesta refinada tras haberla pasado por varios filtros y someterla a un proceso de evaluación.

Comienzo primeramente por el trabajo en equipo. En el grupo hemos resultado ser cinco cartas del mismo palo, y es bastante felicidad cuando te toca una mano así. Normalmente me conformo con que no haya elementos discordantes en el grupo, y me refiero a esos que rompen la armonía o son un obstáculo para el desarrollo del trabajo.

No sólo no ha habido de eso en el grupo A3, sino que el trabajo ha fluido de forma natural. Pero además me ha llevado a reflexionar en varios aspectos del trabajo grupal:

• ¡Qué increíblemente sociales somos! A nivel neurológico nos encanta ser parte de un grupo, reconocidos y apreciados por los demás. Los foros del curso han resultado ser geniales para crear equipo. No conozco personalmente a ninguna de las personas con las que he trabajado, pero de alguna manera hay unos hilillos de mayor o menor grosor que nos conectan. Me ha ayudado que todas mis compañeras tuviesen una foto de perfil clara y pueda poner cara a cada una de ellas, incluso para organizarme y saber quién hace qué aportaciones. 
• En el curso podía haber elegido la opción de hacer el trabajo en solitario. Me alegro de haber escogido en todos los casos el grupo. Hemos tenido que hacer tareas intelectuales de alto orden, y la cognición social y la memoria transaccional han sido claves.
• Ya sabemos que no hay evidencias de los estilos de aprendizaje. Pero sí es cierto que cada uno destacamos en un ámbito en particular por aptitud, motivación u otra razón personal. Esas habilidades individuales, y poder centrarse en las tareas en que podemos demostrarlas mejoran el producto final.
• Hay que interactuar, y esto es un beneficio tanto para las introvertidas como para las extrovertidas.

En resumen, hemos experimentado en propias carnes que el trabajo en grupo mejora la motivación, los desempeños, la calidad de los productos generados; y nos permite mejorar nuestras habilidades sociales. Creo que, como docentes, es imprescindible que nos recordemos estos cuatro beneficios esenciales y los tengamos en mente a la hora de organizar nuestro trabajo o diseñar actividades.

Sigo con los contenidos del curso. Lo que decía al principio de esta entrada, ¿fue cajón de sastre? Sí y no. Son tres aspectos que hay que explorar en profundidad. En principio me lió un poco el hecho de que los bloques no tuviesen título más allá de Bloque 1, Bloque 2, etc. Es un puzzle en tanto se te van dando las piecitas y tú las tienes que ir uniendo. Ahora hablamos de creatividad, luego de pensamiento de diseño, luego de nuevo de creatividad, hablamos de retos por aquí, usamos esta otra técnica para fomentar el pensamiento divergente y así continuamente. Un ciclo para que vuelvas a revisar los conceptos básicos y no te despistes. Está bien para hacer que el alumno asuma una parte activa en la construcción de su conocimiento. Aún así, a nivel personal, me quedo con la duda de si tengo realmente el "grasp" como dicen en inglés, si he apresado con mínima decencia los 3 pilares básicos que se formulan en el título.

Aplicación práctica de lo aprendido: lo mejor del curso. Los procesos de convergencia-divergencia, el aplazamiento del juicio, las fases del pensamiento de diseño, los retos como herramienta de trabajo. Fan total del meta-análisis del grado de compromiso que implica para el docente y el alumno, la satisfacción derivada de elegir y concretar un desafío y buscarle una solución apropiada, perfeccionándola progresivamente.

Unas gracias enormes al equipo pedagógico que nos ha guiado en la expedición. Blanca Cañamero, Azahara García, Diego García, Luis López y Chema Muñoz que se han trabajado la tutorización y el acompañamiento más allá de corregir tareas y dinamizar foros. Las #CharlasCrea para mí han sido momentos destacados del curso: el horario elegido, formato, intervenciones de invitados y el resumen que luego hacía Blanca disponible. También preguntas, recursos, intervenciones con mucho sentido del humor en Twitter, banda sonora y un poquito de llevarnos de la mano cuando nos perdíamos en nuestras divagaciones - el trabajo en grupo es lo que tiene, a veces nos dispersamos.

En definitiva, no cuelgo medallitas a la mínima. Los docentes en general somos bastante críticos con la formación que recibimos (normal), pero cuando algo está bien, hay que decirlo y elogiarlo. Este curso merece la pena y lo recomiendo.

Y por último y más importante, de todo el equipo, destaco a mi as de corazones, Carla Longobuco. He trabajado comodísima con ella, nos hemos complementado muy bien, aprendido una de la otra y mejorado el trabajo mutuamente. El hilo, como ella misma recoge en sutori, ya está tendido, y no queda sino ir soltando bobina y seguir colaborando tejiendo redes.

Creatividad (XIV): Escalera de color

cards blackjack by Free-Photos en Pixabay CC0 1.0 

Llegamos al final de esta partida de manos altas. Después de una jugada intensa, hemos hecho nuestra apuesta cogiendo la base del CompeTIC Day y desglosándolo en una escalera de color que desearía convertirse en escalera real. Ha sido Carla Longobuco quien ha trabajado la comunicación de la idea dándole forma con una narrativa y un formato audiovisual.

No nos olvidamos de que nos queda pendiente una última concreción y, por supuesto, pilotarlo en el centro educativo.

Subrayados del informe Cotec

En el curso "Creatividad, diseño y aprendizaje basado en retos" se hacen bastantes referencias al informe Cotec, por lo cual he decidido echarle una ojeada. Aquí os dejo mis subrayados.

Qué es Cotec

"La Fundación Cotec para la innovación es una organización privada sin ánimo de lucro cuya misión es promover la innovación como motor de desarrollo económico y social. Cotec cuenta con cerca de 90 patronos, entre empresas privadas y administraciones de los ámbitos regional y local. S.M. el Rey Felipe VI es el Presidente de Honor. Desde 2001 existe además Cotec Italia, y desde 2003, Cotec Portugal, que confieren un carácter internacional al impulso a la innovación que promueve Cotec".

El informe Cotec 

El Informe Cotec se propone "arrojar luz sobre la situación de la innovación en España" con el objetivo de "estimular la reflexión e impulsar la acción de los agentes del sistema, contribuyendo así a que la innovación ilumine, con intensidad creciente, el camino hacia mayores cotas de bienestar económico y social".

"España es, a día de hoy, uno de los países desarrollados que, en relación con su PIB, presenta un menor apoyo público a la ciencia, la tecnología y la innovación en el sector privado (ocupa la posición 22 entre los países de la ocde)"

"Los seres humanos tendremos que complementar nuestras capacidades productivas con las tecnologías, pero el trabajo humano y la creatividad no desaparecerán".

El Apartado 3 pone en relación la innovación y la educación en base a dos preguntas: ¿cómo se producen las cualificaciones educativas? ¿cómo encajan las cualificaciones educativas en el sistema productivo? y me pareció especialmente interesante.

"La innovación no siempre implica cambio tecnológico, ni se fundamenta exclusivamente en conocimiento científico, pero ambos elementos —ciencia y tecnología— son poderosas herramientas para afrontar los desafíos sociales a los que nos enfrentamos, así como para abordar con éxito las grandes transiciones económicas"

"Entre los puntos fuertes de la estructura formativa de la población española destacan el número de graduados universitarios y el elevado porcentaje de éstos que completan estudios en áreas STEM, que son clave para el desarrollo y la incorporación de innovaciones. Estos elementos positivos conviven con una serie de puntos que condicionan el desarrollo de la economía, como la elevada tasa de abandono escolar prematuro o el moderado nivel de competencias de los adultos"

"España se encuentra en desventaja a nivel internacional, en cuanto al número de graduados en formación profesional. La escasez de trabajadores de determinados perfilesprofesionales puede constituir, por tanto, una enorme desventaja para el proceso de innovación. 

"4 de cada 10 jóvenes españoles completan estudios universitarios (...) en España existe una amplia brecha de género, a favor de las mujeres, en términos de escolarización en educación superior"

"3 de cada 10 adultos españoles se sitúan en el nivel más bajo de competencia lectora y, por el otro, solamente un 4,1% se sitúa en el nivel más elevado. Una población activa con un reducido nivel de competencias puede condicionar la introducción de mejoras tecnológicas y organizativas"

"La formación profesional dual en España fue implementada por primera vez en el curso 2012/13, desarrollando el Real Decreto 1529/2012, de 8 de noviembre, siendo las comunidades autónomas las responsables de la implementación efectiva de los cursos. La creación de la Alianza para la Formación Profesional Dual, una red estatal de centros educativos, empresas e instituciones pretende agilizar el proceso de implementación (...) En cualquier caso, la proporción de alumnos que optan por la vía dual, dentro de la formación profesional, seguiría resultando todavía reducida (aproximadamente el 3% del total)"

"En relación a los graduados en educación superior en áreas STEM, destaca la elevada proporción para el caso español, superior a la de países innovadores líderes como Alemania, y por encima de la media de la UE. Debe recordarse aquí el gran número de jóvenes españoles que completan estudios de educación superior. La combinación de ambos hechos permite afirmar que España dispone de una amplia oferta de trabaja- dores capaces de liderar procesos de innovación. Se observa a su vez el predominio masculino en la elección de estudios en áreas STEM, resultando éste muy acusado para el caso español".

"La combinación de los indicadores de oferta analizados hasta el momento permite afirmar que el mayor obstáculo para la innovación, en el caso español, parece encontrarse en la falta de técnicos con niveles formativos intermedios capaces de implementar dichas innovaciones. La reducción de las tasas de abandono escolar prematuro y la atracción de estos alumnos hacia ciclos de formación profesional parece una política óptima para agilizar los procesos de innovación y mejorar el ajuste entre oferta y demanda laboral"

"Los alumnos con un menor nivel de competencias se enfrentan a un mayor riesgo de abandono escolar prematuro (Schleicher, 2007). Resulta relevante por tanto entender la relación entre el nivel socioeconómico de los hogares y el riesgo de tener un bajo nivel de competencias lectoras (los alumnos provenientes de entornos socioeconómicos desfavorables ven incrementado en un 500% su riesgo de abandono escolar prematuro, en comparación con los alumnos de hogares con un mayor nivel socioeconómico)"

"La estrategia Education and Training de la Comisión Europea estableciera en 2011 dos benchmarks específicos que deben ser alcanzados en el año 2020. En primer lugar, al menos el 20% de las personas de entre 18 y 34 años graduados en educación superior deben haber tenido alguna experiencia formativa en el extranjero. En segundo lugar, ese porcentaje debe ser de al menos el 6% para los graduados en formación profesional inicial. Lamentablemente, no se dispone de información acerca del nivel de cumplimiento de dichos in- dicadores"

"El mercado de trabajo español valora las cualificaciones superiores con menor intensidad relativa que los mercados de trabajo de los países líderes en innovación. La tasa de ocupación, para todos los niveles educativos, es muy reducida en España, siete puntos por debajo de la media europea y más de 14 puntos por debajo de la tasa de Alemania (...) En 2016 la tasa de ocupación de los jóvenes recién graduados en España se situaba en el 65,6% y esta era considerablemente más baja para los jóvenes con estudios por debajo del nivel superior. Una tasa de ocupación tan reducida, especialmente cuando nos referimos a los jóvenes con estudios superiores, implica una subutilización importante del capital humano. Y esta pérdida no tiene efectos únicamente a corto plazo, sino que se proyecta a largo plazo, afectando a las trayectorias profesionales futuras"

"El desajuste entre las competencias de los trabajadores y el tipo de tareas que estos realizan ha sido objeto de mucha atención en las últimas décadas. Esta atención se ha focalizado, mayoritariamente, en lo que se ha denominado «sobreeducación», asumiéndose al utilizar este concepto que la responsabilidad del desajuste recae esencialmente sobre el sistema educativo, que supuestamente produciría una cantidad excesiva de graduados. En este discurso, que se ha repetido frecuentemente aplicado al caso español, no se tiene en cuenta que parte de la explicación de los desajustes recae sobre las dificultades del sistema productivo para utilizar las competencias, especial- mente durante periodos de bajo crecimiento económico. Tampoco se tiene en cuenta que una reducción de las competencias, orientada a mitigar la «sobreeducación», puede suponer una restricción al crecimiento durante las fases expansivas del ciclo económico. Parece más equilibrado, pues, el concepto utilizado por CEDEFOP, Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional, de «subutilización de competencias», que retira la responsabilidad exclusiva del desajuste del ámbito del sistema educativo"

"El indicador de obsolescencia de competencias, referido al porcentaje de adultos ocupados que consideran que es probable o muy probable que varias de sus competencias queden obsoletas en los próximos cinco años, presenta también un valor muy elevado en el caso español, únicamente superado por Rumanía y siete puntos porcentuales por encima de la media europea"

"La oferta de graduados en TIC y de graduados STEM de educación superior y secundaria superior es insuficiente para cubrir la demanda. Muy pocos jóvenes están matriculados en estudios STEM. Los requisitos de entrada y las tasas de abandono son altas, y la participación de las mujeres es baja"

"Entre ellas cabe destacar la desmotivación y la falta de confianza de los alumnos en sí mismos, además de un entorno que en general no ofrece referentes positivos a nivel académico y profesional (PISA, 2007 y 2012). Basándonos en esto y en nuestra experiencia como profesionales educativos con este colectivo de jóvenes, nace la idea de la Asociación En la Última Fila y el proyecto Máster FPlaB, el primer máster contra el abandono escolar que busca motivar y potenciar las capacidades de jóvenes de entornos en riesgo de exclusión social para que continúen estudiando y así mejoren sus oportunidades de empleo (...) Durante el curso 2017-2018, está teniendo lugar el primer Máster FPlaB con 16 jóvenes de cuatro centros educativos diferentes. Todos los lunes de 17:30 a 20:15, los jóvenes acuden a ImpactHUB Madrid en donde, en equipos de cuatro, desarrollan elproyecto que ellos mismos han elegido fruto de sus intereses personales"

Creatividad (VIII): Adam Grant

Descubro en el curso #CREA_INTEF este vídeo de una charla TED en la que el psicólogo Adam Grant, experto en motivación y creatividad y autor del libro Originals: How Non-Conformists Move the World,  examina los hábitos de los pensadores creativos, divergentes y poco convencionales.

Resumiendo: compensa posponer las tareas, dudar sobre las propias ideas y maneras de hacer las cosas, viéndolas desde una óptica diferente y más arriesgada, y estar abierto al fracaso.

Procrastination gives you time to consider divergent ideas, to think in nonlinear ways, to make unexpected leaps. 

Procrastinating is a vice when it comes to productivity, but it can be a virtue for creativity.

Look at a classic study of over 50 product categories, comparing the first movers who created the market with the improvers who introduced something different and better. What you see is that the first movers had a failure rate of 47 percent, compared with only 8 percent for the improvers. 

I discovered there are two different kinds of doubt. There's self-doubt and idea doubt. Self-doubt is paralyzing. It leads you to freeze. But idea doubt is energizing. It motivates you to test, to experiment, to refine. 

It's about being the kind of person who takes the initiative to doubt the default and look for a better option. And if you do that well, you will open yourself up to the opposite of déjà vu.There's a name for it. It's called vuja de. 

If you look across fields, the greatest originals are the ones who fail the most, because they're the ones who try the most.

Creatividad (VII): Buscando la llave de oro

"Oh, how I wish I could shut up like a telescope! I think I could, if I only know how to begin"

(Lewis Carroll, Alice's Adventures in Wonderland)

Recibir feedback personalizado y significativo te mantiene enganchado y te anima a ser independiente, a progresar y a querer saber más. Es el conejo blanco que pasa al lado de Alicia cuando está aburrida mirando por encima del hombro el libro sin dibujos de su hermana. Sigue al animalito y acaba precipitándose por un pozo mientras va viendo en su caída estanterías llenas de botes, frascos y libros. Ahí se conjugan necesidad, curiosidad, y recursos.

Igualito con el feedback de nuestro proyecto del módulo 1 del tutor Diego García, que nos recuerda en su comentario que tenemos una flaqueza que hay que revisar: 

"El asunto de la gamificación con recompensas que cada vez, personalmente, tengo más claro que consigue engañar al alumnado para tenerlo durante cierto tiempo "enganchado", pero que no aporta valor verdadero al aprendizaje y al gusto por el aprendizaje".

Nos ha empujado al pozo y sólo nos queda explorar las estanterías para intentar encontrar la llavecita de oro. 

Primero, activando los conocimientos que ya tenemos, por ejemplo los que descubrimos con Chema Lázaro en el XI Encontro InspiraTICS. 

Luego, buscando lo que se ha escrito sobre recompensas y ludificación. Este artículo, centrado más en el mundo del marketing de empresa, presenta seis tipos de recompensas que se ganan de diferentes maneras (sociales, aleatorias, de fidelidad, etc).  Este otro, de nuevo del ámbito empresarial, presenta 11 razones por las cuales la gamificación funciona, entre ellas porque se libera dopamina, nos indica dónde estamos y adónde vamos y proporciona control al usuario.

Por otro lado, examinando la investigación que se ha hecho sobre el impacto en la motivación de un acercamiento gamificado, he encontrado un estudio reciente (2015) de  Ganit et al., Studying Gamification: The Effect of Rewards and Incentives on Motivation del que extraigo varias ideas valiosas:

"In fact, gamification has already become subject to controversy and critique as some influential bloggers (McDonald, 2010; Robertson, 2010; Wu, 2012) emphasized the need for developing gamification systems that create intrinsic motivations rather than replacing them with extrinsic rewards (points and badges). Pointification (Robertson, 2010), gamification backlash (Wu, 2012) or exploitationware (Bogost, 2011) are examples of derogatory labeling"

"Game elements and rewards serve as a starting point to understand gamification effectiveness (...) More and more applications use game design elements to motivate user behavior in non-game contexts, yet there is to date little empirical research on how gamification works and whether it succeeds in promoting user motivation (Deterding, 2011). Additionally, success in one non-game context does not guarantee that the same mechanism will be successful in another non game context. Research is needed to describe the essential game mechanics in different contexts such as in the enterprise or in educational and learning environments. There is much to be asked about the relationship between game behavior and distinct game design elements"

Centrándonos en la aplicación de la gamificación al mundo educativo, cabe examinar el uso de "juegos serios" cuya definición data de... ¡1975!: “We are concerned with serious games in the sense that these games have an explicit and carefully thought-out educational purpose and are not intended to be played primarily for amusement” (Abt 1975, p.9) referenciado en el artículo de Breuer & Bente. En ese artículo se analiza la relación con el edutainment y con el aprendizaje a distancia para ahondar luego en la intersección entre las habilidades necesarias para el aprendizaje (trabajo, esfuerzo y concentración) y las del juego (libertad, felicidad y diversión). También se intenta hacer una taxonomía de estos "juegos serios".

La exploración continúa, pues en este bloque 2 tenemos que afinar en el proceso de ideación del proyecto, pero lo que me queda claro que el proceso de gamificación  que incluyamos necesita una reflexión profunda, un diseño de las etapas que es más complejo de lo que puede parecer y un control de los factores implicados. O sea, mucho más que establecer una serie de retos y niveles y otorgar un par de insignias o premios.

Añado, después de compartir esta entrada en Twitter, un par de tweets de José Luis Castillo sobre el asunto:

"La gamificación, desde el punto de vista biológico, creo que es un hackeo. Pienso que es una manipulación del circuito de recompensa aprovechando sus vulnerabilidades. O así lo veo yo. Y por eso mi ética me impide usarla"

"Como biólogo, sabiendo lo que sé de la dopamina, tengo muchas dudas. Por eso me abstengo de #gamificación. Para mí solo se salva el problema ético haciendo consciente al jugador, haciéndole partícipe de las reglas y evidenciando los beneficios del resultado sobre el mecanismo"

Para saber más:

• Biblioteca de estudios interesantes relacionados con este tema
• (PDF) Ganit Richter, Daphne R. Raban, and Sheizaf Rafaeli, "Studying Gamification: The Effect of Rewards and Incentives on Motivation". Available from:A Gamification-Based Framework for Developing Learning Activities of Computational Thinking, pp.21-46 [accessed Oct 07 2018].
• (PDF) Johannes Breuer, Gary Bente. "Why so serious? On the relation of serious games and learning. Journal for Computer Game Culture", 2010, 4 (1), pp.7-24 [accessed Oct 07 2018]. 
• (PDF) David Codish, Gilad Ravid, "Personality Based Gamification – Educational Gamification for Extroverts and Introverts", pp.36-44 [accessed Oct 07 2018]. 
• Entrada de blog de Ian Bogost "Gamification is Bullshit"

Creatividad (VI): Siempre y cuando llegue a algún sitio

"Would you tell me, please, which way I ought to go from here? 

The Cheshire Cat: That depends a good deal on where you want to get to. 

Alice: I don't much care

The Cheshire Cat: Then it doesn't much matter which way you go

Alice: ... so long as I get somewhere

The Cheshire Cat: Oh, you're sure to do that, if only you walk long enough..."

(Lewis Carroll, Alice's Adventures in Wonderland)

Al inicio de este módulo 2 y después de las tareas del anterior módulo me doy cuenta de que he perdido la perspectiva de la fases del pensamiento de diseño y a estas alturas no me acuerdo muy bien de dónde estamos. Recapitulo, vuelvo sobre los apuntes y veo que hemos abordado los estadios iniciales  del pensamiento de diseño (observación, investigación, mapa de empatía y definición), aunque sea de manera muy somera.

Ahora nos toca ahondar en la definición y la interpretación mediante la reformulación, que es el título de este segundo bloque. De nuevo vamos a trabajar con procesos de divergencia a partir del reto inicial para luego converger. Me apropio de esta imagen del curso porque me encanta como resumen del paso de lo estratégico a lo táctico, de lo amplio a lo específico. Me recuerdo también la necesidad, en esta fase, de aplazar el juicio dejar fluir las ideas con libertad, a lo loco. 

Fuente de la imagen: http://blog.inteligenciacreativa.com/

Por último, explorando los materiales que se nos proveen para profundizar un poco más y conocer experiencias educativas, me ha gustado la vídeo-entrevista de Amalio Rey de la que me llevo estas tres citas sobre aspectos que me parecen dignos de reflexión:

 "Los expertos tienen cosas que contar, pero las multitudes tienen conocimiento vivencial de su realidad que tiene que estar dentro de la coctelera que te va a llevar a la solución" 

"Si estamos intentando innovar en el sistema educativo hay que escuchar a la gente que va a tener que implementar ese proyecto innovador (...) para que haya sentido de pertenencia, empoderamiento y responsabilidad"

"No podemos construir procesos de evaluación basados sobre la lógica industrial y competitiva, que buscan la validación y la certificación, pero si hablamos de competencias, está claro que son transversales y exigen que la gente se implique, aprenda haciendo y construya su propio modelo de evaluación" 

Me ha sorprendido ver este otro vídeo entre los recursos. La verdad, cuando ha empezado me he quedado a cuadros y me ha hecho reflexionar sobre el tipo de materiales que escogemos para el aula y también para los cursos de formación. No dudo de la profesionalidad de Alfredo Hernando, pero sí desconfío de la mezcla de churras con merinas.

Por último dejo un resumen a mi manera y una pequeña biblioteca de contenidos para tener a mano.

Para guardar:

• Web de Basadur Applied Creativity
• Ideation Method: Mash-up
• Técnica de los 6 sombreros de Edward Bono
• Vídeo sobre el método SCAMPER
• Blog de Amalio Rey

Creatividad (V): Nos adentramos en las profundidades

El ojo humano es limitado, y desde el barco, las profundidades se muestran misteriosas e inaccesibles. Como los buzos, hace falta equiparse y aprender a observar para obtener conocimiento más allá de lo superficial. Ésta era la filosofía detrás de la cuarta tarea del módulo 1, que consistió en reflexionar y justificar nuestro proyecto intentando definir actividades, metodología, temporalización y estándares de aprendizaje.

Después de habernos centrado en los retos para el profesorado, a la hora de formular un proyecto, ya que se entiende que éste tiene que tener impacto directo en el alumnado, aprovechamos el trabajo extra que habíamos hecho para la tarea anterior para plantear una propuesta en la que el centro pasa a ser el alumnado. La verdad es que sufrió una evolución, lo cual es normal en los procesos de exploración y más todavía, como dice Carla, en un curso sobre creatividad. El caso es que hemos pasado un poco al ámbito de ALFIN y selección de información para el aprendizaje.

Este salto se debe a que queremos ir más allá del simple uso de un dispositivo o de una colección de recursos web y hemos pensado en el objetivo último: Nos gustaría que nuestro alumnado fuese capaz de construir su conocimiento a partir de la información y las herramientas que encuentra en internet, sabiendo discriminarlas con criterio.

Nuestro proyecto va en esa dirección, fomentando la autorregulación en el aprendizaje, y queda resumido en este documento.

Creatividad (IV): El pináculo de la blancura

En Moby Dick el blanco es un motivo que tiene una doble vertiente: por un lado la ausencia o falta de significado y, por otro, totalmente lo contrario, el exceso de significado,  que lleva a la confusión.

Eso nos ha pasado un poco en el apartado 1.3 del curso #CREA_INTEF.  Después de la anterior tarea en la que habíamos creado un tablero con insights sobre un reto en particular (la integración didáctica de las TIC), teníamos que tratar de definir más el problema, analizándolo y contextualizándolo a través de la realización de una ficha point of view (POV).

De nuevo trabajamos a través de los foros para generar ideas, organizarnos y tomar decisiones, además de compartir un documento que en este caso sí necesitamos usar para añadir y estructurar la información. 

A posteriori, creo que cabe reflexionar sobre el proceso de trabajo que hemos seguido en aras de mejorar para bloques venideros. Como punto positivo destacaría que todas hemos asumido nuestra responsabilidad y hemos hecho contribuciones sólidas. Como aspecto de mejora creo que tenemos que afinar el calendario (esta vez se nos ha echado el tiempo encima) y también la eficiencia (nos hemos liado y hemos estado trabajando de forma paralela en dos documentos con dos visiones diferentes).

Aún así, al final, y gracias a la flexibilidad y al trabajo de todas, nos hemos centrado en elaborar a ficha point of view centrada en los docentes.

Para la tarea 1.4. en la que tenemos que plantear dos retos, retomaremos el doble acercamiento docentes-alumnado.

Ya que estamos terminando el bloque uno, además de los contenidos más "formales" de este primer bloque (resumidos con apuntes visuales aquí) me han resultado enriquecedoras las interacciones a través de Twitter, de las que me guardo una pequeña biblioteca de recursos, por ejemplo:

• Este artículo sobre la dimensión política del pensamiento de diseño compartido por el tutor Luis López.
• Este vídeo de Jesús Guillén, compartido por Chema Muñoz, del que me llevo tres ideas clave:

• La revisión del neuromito de los estilos de aprendizaje y la influencia de los gestos en el aprendizaje de matemáticas o en la lectura; del entrenamiento cognitivo ("lo beneficioso para el cerebro es el reto, el esfuerzo cognitivo") ; o del efecto sorpresa para reforzar la memoria (Fabricio Ballarini). 
•  "Sólo se aprende aquello que se ama" (Francisco Mora)
• Dar más autonomía al alumnado enseñándoles cómo funciona su cerebro (Carol Dweck y el growth mindset).

• Los libros Against Creativity y Creativity Inc. 
• El vídeo Everything is a remix y el debate que surgió en el que llegamos a la conclusión de que la originalidad está un poco mitificada, se suele tratar de ideas de las que nos apropiamos, transformándolas y subvirtiéndolas. Esta otra charla TED explora una idea similar: Creativity is a remix

Creatividad (II): A golpe de catalejo

En la entrada anterior comentaba la dificultad de definir la creatividad, como esa Moby Dick elusiva. En el primer módulo de #CREA_INTEF se nos invita a sacar el catalejo y a explorar el mito, fijando los ojos en el horizonte para avistar a la ballena blanca y describirla con precisión científica.

Para eso exploramos el marco teórico que contextualiza la creatividad dentro de la filosofía Human Centered Design (HCD) y Human Centered Innovation (HCI) y se nos provee una primera definición de José Antonio Marina y Tina Seelig: la creatividad es"la capacidad y motivación del ser humano para buscar soluciones a problemas que observa a su alrededor".

Dentro de este escenario general, un nuevo concepto para mí, el de confianza creativa (Tom Kelley)  que es algo que tenemos que redescubrir como docentes, y aventurarnos a tomar riesgos, para luego ayudar al alumnado a mantenerla. ¿Cómo? Guiándoles en la observación y en la obtención de insights. 

Es aquí donde la metodología de trabajo que establece el pensamiento de diseño (design thinking) puede ser útil. Se trata de resolver problemas cotidianos de forma innovadora trabajando en equipos de co-creación multidisciplinares siguiendo una serie de fases: detección de necesidades o observación de un problema; investigación; elaboración de un mapa de la empatía; definición o concreción; interpretación; ideación; prototipo y por último evaluación y validación.

Una idea práctica clave de este primer módulo es el ciclo divergencia - convergencia-aplazamiento del juicio. Me parece interesante trasladar esta división a mi trabajo, sobre todo al que se hace en equipo o incluso a las reuniones que tienen como objetivo dar solución a una necesidad. 

Y por último dejo mis intentos de definiciones o insights sobre creatividad hechas con Quotes Cover. La primera alude al hecho de que la capacidad y la motivación de las que hablan Marina y Seelig son difíciles de sincronizar o de demostrar al 100%, por lo tanto no siempre estamos igual de "creativos". A veces hay que conformarse con seguir el rastro de la ballena. 

La segunda se centra en el proceso de aprendizaje que se mencionaba en los contenidos, esa recuperación de la confianza creativa, así como a la fase de observación (la primera del pensamiento de diseño) imprescindible para poder generar ideas y desencadenar el pensamiento divergente. Es esencial coger el catalejo, decidir hacia donde lo orientamos. Suspender el juicio momentáneamente para absorber y captar todo. Dejar que la luz inunde la lente y, atraídas por la calidez, se vayan acercando esas mariposas danzarinas y juguetonas: las ideas.

Creatividad (I): En busca de la ballena blanca

El nuevo curso INTEF que acabo de comenzar pone en relación tres aspectos: la creatividad, el diseño y el aprendizaje mediante retos.

QUIÉN SOY

Para presentarme he preparado un "sketchnote selfie", usando como inspiración los que hace @karinlibrarian. En él podéis ver 3 características personales (la curiosidad, el gusto por el cambio y la diversidad de intereses); 2 actividades que no dejaría de hacer (aprender e innovar); y 1 razón por la que me dedico a la educación (¡conjuga todos esos factores!).

La herramienta de edición de vídeo que he usado es iMovie.

QUÉ SÉ

Me atrae la temática porque la creatividad está tomando cada vez más relevancia en el discurso educativo (también político), la investigación y nuestra práctica docente. Se buscan las relaciones entre metodologías, organización del espacio, dinámicas de trabajo en el aula e impacto en las destrezas y habilidades del alumnado.

Cada vez que leo un artículo o informe, me da la impresión de estar intentando recoger agua con las manos: Se me escurre elusiva entre los dedos. Para empezar, me parece que la creatividad es un poco como el tema de D/dios. Hay quienes hablan de Creatividad (una y sola, en mayúsculas), otros que hablan de creatividades (muchas y pequeñitas) y otro grupo (liderado por Harris, 2017) que habla de "macro creatividad" o "micro creatividad" y ahí ya me pierdo. No me queda clara la definición.

Tampoco me resulta sencillo ver el papel que debe tener en la educación. Craft (2008) habla de que es "una capacidad para obtener logros imaginativos y significativos". La investigación en este ámbito, por lo que voy viendo, se centra en la exploración cualitativa del efecto de varios factores en la colaboración, el intercambio y la toma de riesgos en el aula. Esos factores son de lo más variado:  aplicación de metodologías activas,  organización  de espacios de manera flexible, contexto sociocultural, conocimiento y habilidades del docente, motivación del alumnado, disponibilidad de recursos innovadores, etc. Y hay más de 200 estudios, pero no veo ninguno que los analice todos en conjunto - tarea harto difícil, por otro lado.

Aún así, el tema atrae y vende mucho. Hay países que han publicado directrices, como Escocia con este  documento del HMIE, o España con éste otro de INED21 y también se organizan actividades de formación con el objetivo de aprender cómo se enseña la creatividad (por ejemplo, ésta en Galicia).

QUÉ ME PROPONGO APRENDER

Me subo al Pequod para iniciar este viaje exploratorio con la esperanza de avistar la ballena blanca y, en concreto, cumplir 3 expectativas:

1. Examinar más bibliografía sobre esta temática para ir aclarando ideas y ver cómo encajan los otros dos aspectos del curso (el diseño y el aprendizaje mediante retos) con ese otro más abstracto de "creatividad". 
2. Aprender estrategias prácticas para fomentar la creatividad en el aula. 
3. Conectar con otros/as docentes con inquietudes similares buscando puntos de encuentro incluso teniendo perfiles diferentes.

Infografía creada con Canva